Психология усвоения. Особенности человеческой деятельности Основные формы усвоения

Психологическая теория учебной деятельности

психология учебная деятельность культурный исторический

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека - его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение *- понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.

С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности - труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как она готовит к ней человека. Исследования психологов в этой области начались сравнительно недавно (начиная примерно с 50-х годов), и в психологической теории учебной деятельности далеко еще до ликвидации «белых пятен». Но основополагающие положения, утверждающие деятельностный подход к учению, в основном уже сформулированы, и они позволяют достаточно однозначно подходить к решению конкретных прикладных вопросов теории обучения, в частности, самой психологии.

Каковы основополагающие положения психологической теории учебной деятельности и какое они имеют отношение к разработке методики преподавания психологии?

Прежде всего преподаватель психологии, работающий в любой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются закономерности усвоения знаний.

Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики - это «ведущая деятельность в младшем школьном возрасте», «особая форма социальной активности» .

В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных и других занятий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим термином «учение». Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с этими вещами». Вот эта специально организованная работа «с вещами» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи - продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря чему последний осваивается ими. А. Н. Леонтьев писал, что для овладения «продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте» х. Эффект учебной деятельности - его непосредственный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т. е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности - усвоение теоретического знания.

Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В чем суть учебной задачи? В какой конечный результат воплощается решение учебной задачи?

О необходимости строгого различения учебной задачи и различного вида практических задач, возникающих в течение жизни, не раз писали психологи. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.

По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специалистом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса, как бы они ни были разнообразны сами по себе. Таким образом, учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

В образовательной практике школ и вузов наибольший опыт наработан на постановке и решении математических задач. Поэтому можно на примере из области математики проиллюстрировать отличие частной задачи с конкретным решением от учебной задачи с общим способом решения. Например, решение одной-двух типичных задач темы «Логарифмы» с получением правильных ответов является решением не одной учебной задачи, а целой серии разнообразных по сложности и простоте, оригинальности и типичности, распространенности и редкости задач данного класса (темы, раздела учебного курса), приводящие к овладению способом нахождения логарифма любого числового, алгебраического или иного выражения. А овладение этим общим способом действия означает, что субъект учебной деятельности - учащийся - изменился как личность, так как стал способен выполнять это неизвестное ему ранее действие логарифмирования и тем самым приобрел новую способность.

На этом математическом примере достаточно наглядно представлено отличие учебной задачи от любой другой, в том числе и частной математической, но удачно решить одну-две из них еще не означает, что человек стал способен решать любую задачу этого класса или действовать уверенно в данной области деятельности.

Между тем этот пример может создать впечатление, будто в других учебных предметах, особенно гуманитарных, к каким относится и психология, трудно или невозможно применить термин «учебная задача». Таково обычное представление многих гуманитариев. Тем не менее и в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач (психологических в том числе), но не всегда они могут трактоваться как учебные, поскольку чаще всего имеют эпизодический, конкретный, единичный характер и служат в качестве частной иллюстрации к какому-то общему теоретическому положению. Для того чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в своей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изменению самого учащегося - сформировать у него соответствующие способности. При изучении студентами психологии преподаватель может, например, составить и предложить им для решения серию задач на самые различные человеческие действия, поступки, поведение и каждую из них сопроводить одним-единственным вопросом: «Является ли это деятельностью?» Результатом должно стать усвоение понятия «деятельность».

Мы убеждены, что нельзя рассчитывать на подлинное усвоение научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна состоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельностью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.

Сам процесс решения учащимся задач - это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; б) принятие задачи учащимся к решению; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); г) моделирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии - составление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельностного подхода и т. д.); д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной деятельности по изучению в курсе психологии проблемы творческого мышления); е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец, з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач).

Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность студента.

Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Экспериментальные и теоретические исследования проводились в школах Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, И.И. Ильясовым, А.И. Подольским, В.Я. Ляудис, а также сотрудниками П.Я. Гальперина, их многочисленными последователями. Однако общие положения этой теории учения могут быть применимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалификации, военнослужащих и т. д.) 1 .

Само понятие «учебная деятельность» появилось сравнительно недавно, немногим более 20 лет назад, в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т. д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотрения целостной учебной деятельности, включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, действия и операции учеников с учебным материалом, но и принятие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и т. д. Умение учиться - это умение самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией - самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий. Научиться учиться - значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важнейшей задачей.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

деятельность индивида по усвоению учебной информации (объекта изучения, содержания учебной дисциплины). «Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Этот предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. В силу такого понимания деятельности учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность... Если такой потребности... нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, т.к. процесс учения побуждают не они, а то, ради чего субъект учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Независимо от того, на удовлетворение какой потребности направлено учение - специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий». Как видно из приведенной цитаты, в психологии учение рассматривается как деятельность лишь тогда, когда учение удовлетворяет познавательную потребность индивида, т.е. осознанную субъектом потребность узнать об избранном объекте нечто новое. В противном случае учение рассматривают как действие в какой-либо другой деятельности. Применительно к учению в высшей военной школе нельзя рассуждать столь однозначно, поскольку, если учение удовлетворяет любую осознанную потребность субъекта, оно представляет собой деятельность. Например, жизненно важная потребность получить хорошо оплачиваемую специальность может быть связана с изучением таких объектов, познавать которые сами по себе субъект учения не стал бы никогда. Скорее всего, учение нужно рассматривать в качестве деятельности как идеал построения обучения, в котором субъект учения не только выполнял бы предписанные действия, но и имел бы возможность осознать ту собственную (или будущую профессиональную) потребность, которая удовлетворяется при изучении рекомендованного преподавателем (программой учебной дисциплины) объекта, т.е. осознанно принять изучаемый объект в качестве мотива учения, спланировать эту деятельность с учетом своих возможностей (или выбрать один из рекомендуемых планов) и самостоятельно реализовать включенные в этот план (или преобразованные с учетом имеющихся средств и собственных возможностей) действия. Отступая от этого идеала (например, из-за ограниченности ресурса времени) преподаватель может осознанно оценить те потери, которые произойдут в активности субъекта учения, и предусмотреть меры для компенсации этих вынужденных потерь. Возможности сознательного выбора, планирования своей деятельности по усвоению учебного материала хотя бы во времени, с учетом необходимости удовлетворения других своих потребностей делает субъекта учения более активным.

Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - это общение, игра, учение и труд.

Общение - взаимодействие двух или более людей, включающее обмен между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Игра (детская) - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания.

Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта.

Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.

Специфическая особенность игры состоит в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью. Побудителем игры является потребность в активности.

Учение – специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение. Оно включает в себя:

– усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса – знание);

– освоение приемов и операций, из которых складываются все виды деятельности (продукт процесса – навыки);

– овладение способами использования знаний в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт процесса – умения). Учение является специфической деятельностью человека. У животных возможно лишь научение.

Труд – свойственная только человеку деятельность с использованием орудий труда, направленная на получение конкретного результата, продукта.

Целью у человека чаще всего является то, что в данный момент отсутствует и должно быть достигнуто в результате деятельности. Цель представлена в мозге образом, динамической моделью будущего результата деятельности. Эта модель результата управляет поведением и деятельностью человека.

Как эта модель складывается в мозге и функционирует, пока достоверно не известно. Но то, что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата имеет место, не подлежит сомнению. Иначе деятельность была бы невозможна.

Возможность предвидения человеком будущих результатов действий возникает благодаря одной принципиальной особенности окружающего мира – его закономерности. Это означает, что различные явления связаны определенными постоянными связями и отношениями; предметы имеют определенные устойчивые свойства и структуры.

Такие устойчивые (инвариантные) отношения между объектами и явлениями называются существенными свойствами объектов и закономерностями явлений. Именно благодаря наличию существенных и устойчивых свойств и закономерностей человек может предвосхищать «поведение» предметов в определенных условиях, в результате определенных воздействий на них. При этом внешняя, предметная деятельность предваряется внутренней, идеальной деятельностью. Предметные действия над объектами заменяются идеальными (психическими) операциями над существенными свойствами этих объектов.

Существует много разнообразных подходов к определению учения. Прежде всего, можно выделить теоретические и эмпирические определения.

Подавляющее большинство авторов на эмпирическом уровне определяют учение как приобретение конкретного опыта (знаний, умений и навыков), видов поведения и деятельности в определенной области . Этой точки зрения придерживаются не только отечественные психологи (начиная с Выготского и Рубинштейна), но и гештальтпсихологи, сторонники концепции социального научения.

Однако представители бихевиористского направления (Торндайк, Скиннер, Толмен и др.) учением называют приобретение как знаний, учений и навыков, так и логических, а также творческих операций . Некоторые отечественные авторы также включают в учение наряду с приобретением конкретного опыта еще и приобретение логических приемов мышления. Под развитие они имеют в виду приобретение способности действовать во внутреннем плане, действовать произвольно и пр. к такой точке зрения в отношении термина «учение» склоняются А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина и др.

В дальнейшем мы основное внимание уделим именно целенаправленному и опосредованному учению , когда оно специально направлено на усвоение знаний, сопровождается осмыслением информации при активном использовании знаково-символических средств.

Таким образом, учение это процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида . Результаты учения – элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки).

С точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), процесс учения состоит из четырех фаз. В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: преподаватель в наглядной форме предлагает обучающемуся учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы последний понял их смысл, и тем самым происходит как бы введение его в процесс учения. Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат, т.е. идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью педагога. В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний. Четвертая фаза представляет собой синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение.

Бихевиоральные и когнитивные теории научения .

Одни из наиболее влиятельных представителей бихевиорального направления Б.Скиннер в своей теории оперантного научения опирался на идеи И.П.Павлова. Результаты его исследований, хотя и касались научения животных, были положены в основу многих педагогических концепций как на родине
(в США), так и в других странах мира. Скиннер утверждал, что поведение человека и животных детерминировано, предсказуемо и контролируемо окружением. Он считал, что предпочтительнее модифицировать обстоятельства, в которых индивид существует, чем обвинять и наказывать его за действия, отклоняющиеся от нормального поведения. По его мнению, неоднократно подтвержденному экспериментами и практикой, позитивное подкрепление – наиболее эффективный метод для устранения негативного поведения или действия. Поэтому в США во многих областях не только образования и воспитания, но и в бизнесе, промышленности наблюдается тенденция ко все большему поощрению желательного поведения, а не наказанию нежелательного.

Опыты над животными натолкнули Скиннера также на идею так называемого программируемого обучения . Основная идея Скиннера о роли положительного подкрепления в обучении не потеряла своей актуальности при разработках компьютерных обучающих программ и сегодня. Новое поколение обучающих программ не только сводит наказание к минимуму, но и действуют лишь как позитивное подкрепление.

С ним вступил в научную полемику крупнейший представитель когнитивного направления Ульрик Найссер.

Найссер утверждает, что бихевиоральный подход к обучению лишает человека свободы. Нас свободными делает истина. «Подлинное обучение – это в первую очередь не метод манипулирования учащимися, как утверждают некоторые, а прямая ему противоположность. И не потому, что образование делает человека более воинственным, а потому, что позволяет ему увидеть больше альтернативных возможностей действия» (Найссер, с. 195). Только в «богатой» среде формируется гибкая когнитивная структура , пригодная для употребления во многих других целях.

Гуманистические теории обучения и образования .

В своем подходе к человеку и способу его обучение А.Маслоу оказывается приверженцем внутренней детерминации, в отличие от Скиннера, ратовавшего за внешнюю детерминацию, как поведения, так и обучения.

Понимая образование более широко, чем традиционно принято, Абрахам Маслоу настаивает, что необходимо в первую очередь обучать личность человечности . Его не устраивает, что под обучением понимается только приобретение ассоциаций, навыков и умений, внешних , а не внутренних по отношению к характеру, к самому человеку. Это только одна, хотя и полезная часть обучения человека; она важна и полезна в технологическом обществе для изучения объектов и вещей. Можно обучаться навыкам вождения с помощью бихевиорального подхода, можно обучать иностранному языку, используя метод ассоциаций. Но обучаться человечности таким способом невозможно. Кроме того, «мир может сообщить личности лишь то, что она заслуживает, чему она соразмерна, до чего она доросла, … по большому счету личность может получить от мира или дать миру только то, что представляет она сама» (А.Маслоу, с.152).

Маслоу отмечает, что в образовании сегодня явно видны два в корне отличающихся подхода к обучению. Основная цель образования при первом подходе – это передача знаний, необходимых в индустриальном обществе. Обучающие не задаются вопросом, почему они учат тому, чему они учат. Их главная забота – об эффективности, то есть о том, чтобы вложить больше фактов в головы как можно большего количества обучающихся, затратив при этом минимум времени, денег и усилий.

Функция и главная цель образования и воспитания при гуманистическом подходе – сущностная, человеческая. Педагоги в таком случае занимаются самоактуализацией своих учеников, т.е. помогают человеку стать настолько хорошим, насколько он может.

Эти два подхода порождают и два вида образования: внешнее и внутреннее . Для гуманистического подхода характерно внутренне образование, которое, в конечном счете, позволяет обучающемуся приобрести такой набор знаний, умений, позволяющих ему стать «хорошим человеком». Тогда проблема образования сместится не поиску способа приобретения информации с большими или меньшими затратами, а к тому, как человеку наиболее эффективно понять и личностно оценить эту информацию для включения в свой опыт для дальнейшего использования в любых областях жизни: в быту и на работе. Именно при таком подходе получаемые знания становятся осмысленными, как и сам процесс обучения.

Отечественные психологическиориентированные модели обучения .

В практике отечественного образования делались постоянно попытки внедрить психологически ориентированные модели, которые строятся с учетом психологических механизмов умственного развития обучающегося и которые связаны с созданием конкретных инновационных технологий как школьного, так и вузовского образования. Все представляемые ниже модели располагаются в виде иерархической «лестницы» в зависимости от приоритета в их целях либо превалирования «свободы субъективного выбора» учащегося, либо увеличения объема «управляющих воздействий» преподавателя.

Для «свободной модели» характерно неформальное отношение к процессу обучения – в таком случае нет традиционной классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент – «свобода индивидуального выбора». В этой модели максимально учитывается внутренняя инициатива обучающегося.

«Диалогическая модель» предполагает целенаправленное развитие интеллекта учащихся, которое понимается в качестве «глубинного развития ума». Образование направлено на освоение учащимися культурных основ человеческого познания. У них формируется диалогизм, как основного определения человеческой мысли. В такой модели постоянно происходит диалог знания и незнания, так как знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности. Приверженцами этой модели признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность даже для ребенка учиться самостоятельно, «одиноко» (дома, за книгой). Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Ключевым психологическим элементом является «диалогичность индивидуального сознания» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др., 1991).

Сам термин «личностная модель» предполагает, что целью обучения в данном случае является общее развитие обучающегося: его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение происходит на высоком уровне трудности. На начальном этапе обучения ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям. Ключевым психологическим элементом является «целостный личностный рост». Он достигается за счет постоянно доверительной атмосферы общения, направленности преподавателей на развитие разных сторон личности, последовательного усложнения предлагаемого для усвоения знания (Л.Н.Занков, 1990; Амонашвили, 1993).

Близка по некоторым элементам к личностной модели «обогащающая модель» . В ее рамках за счет усложнения умственного (ментального) опыта учащегося осуществляется его интеллектуальное воспитание. Предполагается, что каждый из нас «заполнен» собственным ментальным опытом и имеет индивидуальный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил (имеет свою «зону ближайшего развития» Л.С.Выготский). Поэтому учащемуся предлагаются специально сконструированные учебные тексты, содержание которых воздействует на основные компоненты индивидуального умственного опыта (М.А.Холодная и др., 1997).

«Развивающая модель» направлена на развитие теоретического мышления учащегося. Разрабатывалась с ориентацией на младших школьников. Много внимания уделялось развитию способности обобщать. Совместно с учителем ребенок учился мыслить по принципу «от общего – к частному» (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др., 1986).

На повышение уровня познавательной активности направлена «активизирующая модель» . Для достижения этой цели в учебный процесс включаются проблемные ситуации, происходит опора на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Эта модель наиболее приближена к традиционной модели обучения. «Познавательный интерес» - ключевой психологический элемент этой модели (А.М.Матюшкин, М.Н.Скаткин и др.).

Завершаем мы анализ психологически ориентированных моделей обучения так называемой «формирующей моделью» , которая базируется на деятельностном подходе в психологии и педагогике. В такой образовательной модели велико управляющее влияние «команд» учителя. Творческая деятельность также является процессом, выполняемым на осознаваемом уровне. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Поэтому ключевым психологическим элементом является «умственное действие» (Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько и др., 1975, 1983).

Таким образом, «свободная модель » отвечает критерию «максимум свободы субъективного выбора при минимуме управляющих воздействий», а завершающая наш список «формирующая модель » соответствует противоположному критерию: «максимум управляющих воздействий – минимум свободы субъективного выбора».

Тем не менее, каждая из указанных моделей сталкивается с серьезным вопросом: если выбрать стратегию дать прочные знания и конкретные способы решения задач, сформировать «умственные действия с заранее заданными качествами», то изначально определяются границы личной интеллектуальной свободы. Если же предоставить полную интеллектуальную свободу, то велика вероятность формирования личности неспособной к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. Эта дилемма на сегодня не разрешена ни одной из существующих моделей обучения.

Психология учебной деятельности
(психология учения)

Термин «знание» имеет несколько значений. В общечеловеческом, философском значении под ним подразумевается отражение человечеством объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки (то есть это коллективный опыт человечества, результат познания людьми объективной действительности). С точки зрения психологии учения знания – это приобретенные в индивидуальном опыте или усвоенные от предыдущих поколений представления и понятия об объективной или субъективной действительности.

Усвоение знаний включает восприятие учебного материала, его осмысливание, запоминание и практическое применение.

Образование научных понятий. Научные понятия представлены в субъективной реальности человека в виде представлений и понятий. Понятие – одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления. Понятие – это форма знания, через которую отображается одновременно всеобщее, единичное и особенное определенного класса объектов или явлений действительности. В зависимости от степени обобщенности и свойств, отражаемых в понятии предметов и явлений, понятия бывают конкретными и абстрактными. Существует различие между житейскими и научными понятиями. Наиболее абстрактные научные понятия называются категориями.

В.В.Давыдов , один из создателей «развивающей модели» обучения, предложил следующую схему образования понятий:

восприятие ® представление ® понятие .

Успешность осуществления перехода от отражения реальных предметов или описаний преподавателя к понятию зависит от сформированности у обучающегося умения выделять существенное, то есть проведение обобщения не по так называемой «формальной общности» (отнесение предметов к одному классу только по внешнему признаку).

Через научные понятия происходит усвоение общественно-исторического опыта, в то время как с помощью образов соотносится исторический опыт с субъективным опытом. Усвоение научного понятия возможно при отвлечении от всего логически несущественного с точки зрения общечеловеческого (родового) опыта. Образ нельзя оторвать от той чувственной основы, на которой он возникает. Создание образа всегда опирается на индивидуальный (субъективный) опыт.

Изменение какого-либо признака, включенного в содержание понятия, приводит нередко к искажению этого понятия, к неправильному усвоению. При формировании понятий необходимо отвлечься, «оторваться» от всего несущественного в его личном опыте, «затеняющего» суть усваиваемого понятия.

Однако, подчеркнем, что любое знание есть сплав понятия и образа.

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека - его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение - понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.

С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности - труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как она готовит к ней человека.

Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных и других занятий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим термином «учение». Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т. е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности - усвоение теоретического знания.

Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений.

Учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

Нельзя рассчитывать на подлинное усвоение научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна состоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельностью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.

Сам процесс решения учащимся задач - это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы:

а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой;

б) принятие задачи учащимся к решению;

в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче);

г) моделирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии - составление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельностного подхода и т. д.);

д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной деятельности по изучению в курсе психологии проблемы творческого мышления);

е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни);

ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец,

з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач).

Умение учиться - это умение самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией - самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий. Научиться учиться - значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важнейшей задачей.