سيكولوجية الاستيعاب. ملامح النشاط البشري الأشكال الرئيسية للاستيعاب

نفسينظرية نشاط التعلم

علم النفس نشاط تربوي ثقافي تاريخي

يدرس علم نفس التعلم مجموعة واسعة من القضايا التي تغطي عملية اكتساب وتعزيز طرق نشاط الفرد ، ونتيجة لذلك يتم تكوين تجربة فردية للشخص - معرفته ومهاراته وقدراته. يرافق التدريس حياة الشخص بأكملها ، حيث يتلقى المعرفة من الحياة نفسها ، ويتعلم شيئًا جديدًا في أي تفاعل مع العالم ويحسن طرق تلبية احتياجاته. بمعنى آخر ، التدريس موجود في أي نشاط وهو عملية تكوين لموضوعه. بهذه الطريقة ، يختلف التدريس عن التغييرات التي تحدث في جسم الإنسان بسبب نضجه الفسيولوجي ، وحالته الوظيفية ، وما إلى ذلك. وهكذا ، يعد التدريس * مفهومًا واسعًا إلى حد ما ، بما في ذلك ليس فقط أشكاله المنظمة (المدارس ، الدورات ، الجامعات) ، ولكن أيضًا بشكل تلقائي العملية التي يكتسب بها الشخص المعرفة والخبرة الحياة اليومية.

من وجهة نظر نهج النشاط ، يعتبر علم النفس أشكال التعلم المنظمة كنشاط تعليمي له خصائصه الخاصة التي تميزه عن الأنواع الرئيسية الأخرى للنشاط - العمل واللعب. وميزته الأساسية أنه يشكل أساس أي نشاط آخر ، حيث يهيئ الإنسان له. بدأ البحث النفسي في هذا المجال مؤخرًا نسبيًا (بدأ تقريبًا في الخمسينيات من القرن الماضي) ، وفي النظرية النفسية لنشاط التعلم ، لا تزال "النقاط الفارغة" بعيدة كل البعد عن القضاء عليها. لكن الأحكام الأساسية التي تؤكد نهج النشاط للتعلم قد تمت صياغتها بشكل أساسي بالفعل ، وهي تسمح بنهج لا لبس فيه إلى حد ما لحل مشاكل تطبيقية محددة لنظرية التعلم ، على وجه الخصوص ، علم النفس نفسه.

ما هي الأحكام الأساسية للنظرية النفسية لنشاط التعلم وكيف ترتبط بتطوير منهجية لتدريس علم النفس؟

بادئ ذي بدء ، يجب أن يعرف مدرس علم النفس ، الذي يعمل في أي من فروعه التطبيقية ، الأحكام الأساسية لنظرية نشاط التعلم. هذا ضروري ل البناء الصحيحطرق التدريس التي تراعي أنماط التعلم.

نشاط التعلم كمفهوم علمي في علم النفس ليس له تعريف لا لبس فيه. في تفسير علم النفس وعلم التربية السوفيتي "الكلاسيكي" ، يعتبر هذا "النشاط الرائد في سن المدرسة الابتدائية" ، "شكل خاص من النشاط الاجتماعي".

في تفسير D.B Elkonin و V.V.Davydov ، النشاط التعليمي هو أحد أنشطة الطلاب (التلاميذ والطلاب) ، والتي تهدف إلى إتقان المعرفة النظرية والمساهمة في التنمية المكثفة للتفكير. لا يمكن تحديد النشاط التعليمي بعمليات استيعاب مختلف المعارف وطرق العمل التي تحدث أثناء العمل واللعب والرياضة والأنشطة الأخرى. إنه ، على عكس هذه العمليات ، يُشار إليه بالمصطلح العام "تعليم". نشاط التعلم هو جزء ، نوع معين من التعلم ، يتم تنظيمه بشكل خاص بحيث يغير الطالب من خلال تنفيذه نفسه.

عنصر مهم في نشاط التعلم هو مهمة التعلم. في عملية حلها ، مثل أي مهمة عملية ، هناك بعض التغييرات في الأشياء التي يدرسها الطالب أو في الأفكار المتعلقة بها ، ولكن نتيجة لذلك ، يتغير موضوع التمثيل نفسه. يمكن اعتبار مهمة التعلم محلولة فقط عند حدوث تغييرات محددة مسبقًا في الموضوع.

في عملية الأنشطة التعليمية ، يتبنى الطلاب تجربة الجيل الأكبر سناً. يتلقى كل جيل جديد المعرفة عن العالم فقط من خلال الاتصال المباشر بالواقع المحيط ، لكن الشباب لا يكتشفون هذه المعرفة بأنفسهم ، بل يتلقونها من الجيل الأكبر سناً بمساعدة "الأشياء ومن خلال تنظيم خاص لأنشطة الجيل الجديد مع هذه الأشياء ". هذا العمل المنظم بشكل خاص "مع الأشياء" هو نشاط تعليمي لإتقان تجربة إنشاء هذا الشيء - نتاج أنشطة الأجيال السابقة ، نتاج الخبرة البشرية. يعيد النشاط التعليمي للطلاب إنتاج عمل أولئك الذين ابتكروا هذا المنتج ، وبفضله أتقنوا هذا المنتج. كتب A.N. Leontiev ذلك من أجل إتقان "المنتج النشاط البشريمن الضروري القيام بنشاط يتناسب مع ما يتجسد في هذا المنتج. إن تأثير نشاط التعلم هو نتائجه المباشرة "لنشاط الطلاب الذي يربطهم بالعالم الخارجي". إنه النشاط وبالتحديد الطلاب أنفسهم ، ولكن يتم تنظيمه من قبل المعلمين والمعلمين الذين يتعاون معهم الطلاب في عملية تنفيذه.

نشاط التعلم له الهيكل العام التالي: الحاجة - المهمة - الدوافع - الإجراءات - العمليات.

تتجلى الحاجة في الأنشطة التعليمية على أنها رغبة الطالب في إتقان المعرفة النظرية من مجال موضوع معين. تعكس المعرفة النظرية قوانين وأنماط نشأة وتشكيل وتطوير الأشياء في منطقة معينة. لا يمكن استيعابها إلا في عملية النشاط التربوي والنظري المنظم ، بينما يتم اكتساب المعرفة النفعية التجريبية ، وتحديد ميزات الأشياء ، في سياق النشاط العملي ، أي خارج التدريب المنظم بشكل خاص.

أهم عنصرهيكل النشاط التعليمي هو مهمة تعليمية يقوم الطالب بحلها بإجراءات وعمليات تعليمية معينة. يمكن أن تكون دوافع نشاط التعلم مختلفة ، لكن الدافع الرئيسي الخاص بها هو الاهتمام المعرفي.

يتم تنفيذ الأنشطة التعليمية باستمرار من خلال الإجراءات أو العمليات التعليمية للطالب لحل مشكلة تعليمية ، مدفوعة بدافع معين. الغرض من هذا النشاط هو استيعاب المعرفة النظرية.

لذا فإن المحتوى المحدد للنشاط التربوي هو حل المشكلات التربوية. ما هو الغرض من مهمة التعلم؟ ما هي النتيجة النهائية لحل مشكلة التعلم؟

كتب علماء النفس مرارًا وتكرارًا عن الحاجة إلى تمييز صارم بين مهمة تعليمية وأنواع مختلفة من المهام العملية التي تنشأ في مسار الحياة. إذا أدى حل أي مشكلة عملية إلى تغيير في الكائنات الفردية الفردية ، وهذا هو الهدف ، فإن حل المشكلة التعليمية يحدد الهدف ليس التغييرات في الكائن نفسه ، على الرغم من إمكانية حدوثها ، ولكن لإتقان طريقة العمل لإدخال هذه التغييرات. إذا قام فني الخدمة باستعادة الصوت أو تعديل اللون على تلفزيون منزلي ، فإن الطالب في معهد متعدد الفنون التطبيقية ، الذي يقوم بالشيء نفسه في مختبر تعليمي ، لا يحقق التخلص من هذه الأخطاء فحسب ، بل يتقن أيضًا طريقة التخلص منها. يكتسب قدرة جديدة معينة وبالتالي يغير نفسه كموضوع للنشاط التعليمي.

في جميع الاحتمالات ، لا يكفي أن يقوم الطالب بهذا العمل مرة واحدة فقط ليكون بمثابة موالف تلفزيون. لكي يصبح متخصصًا متعدد الاستخدامات في مجاله ، سيتعين عليه تكرار مثل هذه العمليات أكثر من مرة. وتكمن خصوصية المهمة التعليمية تحديدًا في حقيقة أن الطالب لا يتقن طريقة واحدة منفصلة لحل مشكلة نموذجية واحدة ، ولكنه يتعلم نهجًا مبدئيًا عامًا لحل جميع مشاكل فصل معين ، بغض النظر عن مدى تنوعها. كن في أنفسهم. وبالتالي ، يجب على الطالب كموضوع للنشاط التعليمي إتقان الطريقة الأكثر عمومية لحل مجموعة واسعة نسبيًا من المشكلات العملية الخاصة. ويجب على المعلم ، الذي حدد مهمة التعلم للطالب ، أن يقدمه إلى الموقف الذي سيوجهه إلى طريقة الحل العامة هذه في جميع أنواع الظروف الخاصة والمحددة.

في الممارسة التعليمية للمدارس والجامعات ، تم اكتساب أكبر خبرة في تحديد وحل المشكلات الرياضية. لذلك ، باستخدام مثال من مجال الرياضيات ، من الممكن توضيح الفرق بين مشكلة معينة مع حل معين ومشكلة تعليمية بطريقة الحل العام. على سبيل المثال ، فإن حل مشكلة أو اثنتين من المشكلات النموذجية لموضوع "اللوغاريتمات" بإجابات صحيحة لا يكون حلًا لمشكلة تعليمية واحدة ، ولكن سلسلة كاملة من مشاكل هذا الفصل (الموضوع ، قسم الدورة التدريبية) المتنوعة في التعقيد والبساطة والأصالة والنموذجية والانتشار والندرة ، مما يؤدي إلى إتقان طريقة إيجاد لوغاريتم أي تعبير رقمي أو جبري أو أي تعبير آخر. وإتقان أسلوب العمل العام هذا يعني أن موضوع النشاط التعليمي - الطالب - قد تغير كشخص ، حيث أصبح قادرًا على أداء هذا الإجراء غير المعروف سابقًا المتمثل في أخذ اللوغاريتمات وبالتالي اكتسب قدرة جديدة.

يوضح هذا المثال الرياضي بوضوح الفرق بين مشكلة التعلم وأي مشكلة أخرى ، بما في ذلك مشكلة رياضية معينة ، ولكن حل واحد أو اثنين منهم بنجاح لا يعني أن الشخص أصبح قادرًا على حل أي مشكلة من هذا الفصل أو التصرف بثقة في هذا مجال النشاط.

وفي الوقت نفسه ، قد يعطي هذا المثال الانطباع أنه في المواد الأكاديمية الأخرى ، وخاصة العلوم الإنسانية ، والتي تشمل علم النفس ، من الصعب أو المستحيل تطبيق مصطلح "مهمة التعلم". هذه هي النظرة المعتادة للعديد من الإنسانيين. ومع ذلك ، في العلوم الإنسانية ، يُمارَس حل المشكلات أحيانًا (بما في ذلك المشكلات النفسية) ، لكن لا يمكن تفسيرها دائمًا على أنها تعليمية ، نظرًا لأنها غالبًا ما تحتوي على شخصية عرضية ومحددة ومفردة وتكون بمثابة توضيح خاص لبعض المواقف النظرية العامة .. من أجل وضعهم تحت مفهوم "مهام التعلم" ، يجب أن يشكلوا في مجملهم نظامًا معينًا يجب أن يؤدي فيه حلهم في النهاية إلى تغيير في الطالب نفسه - لتشكيل القدرات المقابلة فيه. عندما يدرس الطلاب علم النفس ، يمكن للمدرس ، على سبيل المثال ، تأليف وتقديم سلسلة من المهام لهم لحل مجموعة متنوعة من الأفعال والسلوك البشري ومرافقة كل منهم بسؤال واحد: "هل هذا نشاط؟" يجب أن تكون النتيجة استيعاب مفهوم "النشاط".

نحن مقتنعون بأنه لا يمكن الاعتماد على استيعاب حقيقي الانضباط العلمي، على التمكن الفعلي للعلم ، حتى تتحول عملية التعلم بأكملها إلى نظام لحل المشكلات التعليمية. بمعنى آخر ، يجب ألا يتكون نشاط التعلم من عرضي ، ولكن من حل منهجي لمشاكل التعلم في تطبيق النظرية التي يتم دراستها على الواقع ، إذا كنا نعني من خلال نشاط التعلم النشاط النشط للطالب نفسه ، وليس نقل الجاهزة. المعرفة له من قبل المعلم أو استلامها من الكتاب.

إن عملية حل المشكلات من قبل الطلاب هي أنشطة التعلم ، والتي تشمل العناصر التالية: أ) إعداد مهمة التعلم من قبل المعلم أمام الطالب أو الطالب نفسه أمام نفسه ؛ ب) قبول الطلاب للمهمة لحلها ؛ ج) تحويل الطالب للمهمة التعليمية ليكتشف فيه علاقة عامة بالموضوع قيد الدراسة (الاعتراف بالعام في هذه المهمة المعينة) ؛ د) نمذجة علاقة مميزة (في الرياضيات ، يمكن أن يكون هذا ، على سبيل المثال ، معادلة ، وفي علم النفس ، يرسم مخططًا لمنطق التفكير من وجهة نظر نهج النشاط ، وما إلى ذلك) ؛ هـ) تحويل نموذج هذه العلاقة لدراسة خصائصها في "شكل خالص" (على سبيل المثال ، تحويل مخطط التفكير المنطقي إلى تحليل نشاط معين لدراسة مشكلة التفكير الإبداعي في مقرر علم النفس) ؛ و) بناء نظام مهام معينة حول مشكلة معينة ، يتم حلها بطريقة عامة (يمكن تجميع هذه المهام من قبل كل من المعلم وتقديمها للطلاب ، والطالب نفسه ، مع أخذها من الحياة) ؛ ز) السيطرة على تنفيذ الإجراء السابق من أجل المضي قدما بشكل صحيح إلى الإجراء التالي ؛ وأخيرًا ، ح) التقييم (التقييم الذاتي) لنجاح جميع الإجراءات نتيجة إتقان الطريقة العامة لحل مشكلة التعلم (في علم النفس ، يمكن أن تكون هذه النتيجة إتقانًا واثقًا لطريقة التفكير عند الحل. المهام الإبداعية).

يشكل الإيفاء المتسق لجميع العناصر المشار إليها في كل إجراء تعليمي النشاط التعليمي للطالب ككل.

هذه ، باختصار ، الأحكام الرئيسية لنظرية نشاط التعلم التي تم تطويرها في علم النفس المحلي على أساس النظرية الثقافية التاريخية (LS Vygotsky) ، مبدأ وحدة النفس والنشاط (S.L. Rubinshtein ، A.N. Leontiev) ، في سياق نظرية النشاط النفسي (A.N. Leontiev) وفي اتصال وثيق مع نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية وأنواع التعلم (P.Ya. Galperin ، NF Talyzina ، إلخ). أجريت الدراسات التجريبية والنظرية في مدارس دي.بي. إلكونين ، في.في. دافيدوف ، إيه. Zaporozhets ، أنا. إلياسوف ، أ. بودولسكي ، في يا. Laudis ، وكذلك موظفي P.Ya. Galperin ، وأتباعهم الكثر. ومع ذلك ، يمكن تطبيق الأحكام العامة لنظرية التعلم هذه إلى حد ما ليس فقط على التعليم ، ولكن أيضًا على أجزاء أخرى من نظام التعليم ، والذي تم تأكيده مرارًا وتكرارًا من خلال تجربة تدريس البالغين (الطلاب ، طلاب التدريب المتقدم الدورات ، والعسكريين ، وما إلى ذلك) واحد.

ظهر مفهوم "نشاط التعلم" في الآونة الأخيرة نسبيًا ، منذ أكثر من 20 عامًا بقليل ، فيما يتعلق بتطوير معايير للخصائص النوعية لمعرفة أطفال المدارس (علمية ، منهجية ، معممة ، قوة المعرفة ، إلخ) و بحاجة إلى التفكير في أنشطة تعليمية شاملة لا تشمل فقط المعرفة والمهارات والقدرات ، والتقنيات التي تقف وراءها ، وأفعال وعمليات الطلاب مع المواد التعليمية ، ولكن أيضًا قبول الطالب لمهمة التعلم ، وممارسة ضبط النفس ، و- التقييم ، إلخ. القدرة على التعلم هي القدرة على أداء نشاط تعليمي بشكل مستقل ، وهو أمر مستحيل بدون القبول الواعي والوفاء الإبداعي للمهمة التعليمية مع التفكير الإلزامي - التأمل والتقييم الذاتي لدرجة نجاح أفعال الفرد. يعني تعلم التعلم إتقان القدرة على أداء أنشطة التعلم ، وهي المهمة الأكثر أهمية لأي طالب ، بما في ذلك الطلاب.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
تقديم طلبيشير إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

نشاط الفرد في الاستيعاب معلومات تربوية (موضوع الدراسة ، محتوى التخصص). "نشاط الموضوع يلبي دائمًا بعض احتياجاته ، ويتم توجيهه إلى كائن يمكن أن يلبي هذه الحاجة. هذا الكائن يحث ويوجه نشاط الموضوع. بفضل هذا الفهم للنشاط ، يكون التدريس نشاطًا فعليًا فقط عندما يلبي حاجة معرفية. المعرفة بأن التدريس يهدف إلى إتقان الأعمال في هذه الحالة كدافع وجدت فيه الحاجة المعرفية تجسيدها الموضوعي ... إذا لم تكن هناك حاجة ... فإما أنه لن يدرس ، أو سيدرس من أجل من أجل تلبية بعض الاحتياجات الأخرى. في الحالة الأخيرة ، لم يعد التدريس نشاطًا ، لأن اكتساب المعرفة في حد ذاته لا يؤدي إلى تلبية احتياجات الموضوع ، ولكنه يخدم فقط كهدف وسيط. في هذه الحالة ، يعتبر التدريس إجراءً يؤدي إلى نشاط آخر ؛ المعرفة ، كونها هدف العمل ، لا تؤدي وظيفة الدافع ، لأن لا يتم تحفيز عملية التعلم من قبلهم ، ولكن من خلال ما يتعلمه الموضوع ، مما يؤدي إلى إشباع الحاجة الكامنة وراءه. بغض النظر عما إذا كان التعليم يهدف إلى تلبية أي حاجة - خاصة به أم لا ، فإنه يتم تحقيقه دائمًا من خلال فعل أو سلسلة من الإجراءات. كما يتضح من الاقتباس أعلاه ، في علم النفس ، يعتبر التدريس نشاطًا فقط عندما يلبي التدريس الحاجة المعرفية للفرد ، أي. الحاجة ، التي يدركها الموضوع ، لتعلم شيء جديد عن الشيء المختار. خلاف ذلك ، يعتبر التدريس بمثابة عمل في بعض الأنشطة الأخرى. فيما يتعلق بالتدريس في مدرسة عسكرية عليا ، لا يمكن للمرء أن يجادل بشكل لا لبس فيه ، لأنه إذا كان التدريس يلبي أي حاجة واعية للموضوع ، فهو نشاط. على سبيل المثال ، قد ترتبط الحاجة الحيوية للحصول على تخصص جيد الأجر بدراسة مثل هذه الأشياء ، والتي لن يعرفها موضوع الدراسة بمفرده. على الأرجح ، يجب اعتبار التعلم نشاطًا باعتباره نموذجًا مثاليًا لبناء التعلم ، حيث لا يؤدي موضوع التعلم الإجراءات المحددة فحسب ، بل سيكون أيضًا قادرًا على إدراك تلك الحاجة الخاصة (أو المهنية المستقبلية) ، والتي يتم إشباعها عند دراسة ما أوصى به المعلم (برنامج التخصص الأكاديمي).) من الشيء ، أي قبول الكائن قيد الدراسة بوعي كدافع للتعلم ، والتخطيط لهذا النشاط مع مراعاة قدراتهم (أو اختيار واحدة من الخطط الموصى بها) وتنفيذ الإجراءات المدرجة في هذه الخطة بشكل مستقل (أو تحويلها مع الأخذ في الاعتبار الأموال المتاحة والخاصة بهم قدرات). انحرافًا عن هذا النموذج (على سبيل المثال ، بسبب مورد زمني محدود) ، يمكن للمدرس أن يقيم بوعي الخسائر التي ستحدث في نشاط موضوع الدراسة ، وأن يوفر تدابير للتعويض عن هذه الخسائر القسرية. إمكانيات الاختيار الواعي ، التخطيط لأنشطة الفرد للاستيعاب المواد التعليميةعلى الأقل في الوقت المناسب ، مع مراعاة الحاجة إلى تلبية الاحتياجات الأخرى ، يجعل موضوع التدريس أكثر نشاطًا.

الأنشطة الرئيسية،التأكد من وجود الإنسان وتنشئته كشخص - هذه التواصل واللعب والتدريس والعمل.

تواصل- تفاعل شخصين أو أكثر ، بما في ذلك تبادل معلومات ذات طبيعة معرفية أو تقييمية عاطفية بينهما.

لعبة(الأطفال) - نوع من النشاط يتكون في استنساخ الأطفال لأفعال البالغين والعلاقة بينهم ، بهدف فهم الواقع المحيط. اللعبة من أهم وسائل التربية البدنية والعقلية والأخلاقية.

عقيدة- عملية اكتساب وترسيخ المعرفة وأساليب النشاط من قبل الفرد. يعد التدريس مكونًا ضروريًا لأي نشاط وهو عملية تغيير موضوعه.

الشغل- نشاط إنساني ملائم يهدف إلى تغيير الواقع وتحويله لتلبية احتياجاتهم ، وخلق القيم المادية والروحية.

ميزة محددة ألعابأن هدفها هو اللعبة نفسها كنشاط وليس النتائج العملية التي تتحقق بمساعدتها. حافز اللعبة هو الحاجة إلى النشاط.

عقيدة- النشاط المحدد للموضوع الذي يكون هدفه التعلم. ويشمل:

- استيعاب المعلومات حول الخصائص الهامة للعالم ، وهو أمر ضروري للتنظيم الناجح لأنواع معينة من الأنشطة المثالية والعملية (نتاج هذه العملية هو المعرفة) ؛

- إتقان التقنيات والعمليات التي تشكل جميع أنواع الأنشطة (منتج العملية هو المهارات) ؛

- إتقان طرق استخدام المعرفة وفق شروط المهمة والهدف (منتج العملية هو المهارات). التدريس هو نشاط بشري محدد. يمكن للحيوانات أن تتعلم فقط.

الشغل- نشاط خاص فقط بشخص يستخدم الأدوات ، بهدف الحصول على نتيجة محددة ، منتج.

هدف، تصويبغالبًا ما يكون لدى الشخص شيء غائب حاليًا ويجب تحقيقه نتيجة للنشاط. يتم تمثيل الهدف في الدماغ كنموذج ديناميكي للنتيجة المستقبلية للنشاط. هذا النموذج الناتج يحكم السلوك البشري والأنشطة.

كيف يتطور هذا النموذج في الدماغ ووظائفه ليست معروفة بعد على وجه اليقين. لكن لا شك في أن مثل هذا العرض الأولي للإجراءات المستقبلية ونتائجها المتوقعة. وإلا فسيكون النشاط مستحيلا.

تنشأ القدرة على التنبؤ بالنتائج المستقبلية لأفعال الشخص بسبب سمة أساسية واحدة للعالم المحيط - قوانينه. هذا يعني أن الظواهر المختلفة مرتبطة ببعض الروابط والعلاقات المستمرة ؛ الكائنات لها خصائص وهياكل ثابتة معينة.

تسمى هذه العلاقات المستقرة (الثابتة) بين الأشياء والظواهر الخصائص الأساسية للأشياء وانتظام الظواهر. إنه على وجه التحديد بسبب وجود خصائص وأنماط أساسية ومستقرة يمكن للشخص أن يتوقع "سلوك" الأشياء في ظل ظروف معينة ، نتيجة لتأثيرات معينة عليها. في الوقت نفسه ، يسبق النشاط الموضوعي الخارجي نشاط داخلي مثالي. يتم استبدال الإجراءات الموضوعية على الأشياء بعمليات (ذهنية) مثالية على الخصائص الأساسية لهذه الأشياء.

هناك العديد من الطرق المختلفة لتعريف العقيدة. بادئ ذي بدء ، يمكننا التمييز بين التعريفات النظرية والتجريبية.

الغالبية العظمى من المؤلفين على المستوى التجريبي يقررون التعلم باعتباره اكتساب خبرة محددة (المعرفة والمهارات والقدرات) وأنواع السلوك والأنشطة في منطقة معينة . يتم مشاركة وجهة النظر هذه ليس فقط من قبل علماء النفس المحليين (بدءًا من Vygotsky و Rubinstein) ، ولكن أيضًا من قبل علماء النفس الجشطالت ، مؤيدي مفهوم التعلم الاجتماعي.

ومع ذلك ، فإن ممثلي الاتجاه السلوكي (Thorndike ، Skinner ، Tolman ، إلخ) تعليم اتصل اكتساب المعرفة والتعاليم والمهارات ، وكذلك العمليات المنطقية والإبداعية . يدرج بعض المؤلفين المحليين أيضًا في التدريس ، إلى جانب اكتساب الخبرة الملموسة ، اكتساب طرق التفكير المنطقية. من خلال التطوير ، فهي تعني اكتساب القدرة على التصرف داخليًا ، والتصرف بشكل تعسفي ، وما إلى ذلك.

فيما يلي ، سوف نركز على هادف و التدريس غير المباشر عندما يكون هدفه تحديدًا استيعاب المعرفة ، يكون مصحوبًا بفهم المعلومات مع الاستخدام الفعال للوسائل الرمزية للإشارة.

هكذا، عقيدةإنها عملية اكتساب وتوحيد (أو تغيير) أنماط نشاط الفرد . مخرجات التعلم هي عناصر الخبرة الفردية (المعرفة والمهارات والقدرات).

من وجهة نظر نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية (P. Ya. Galperin) ، تتكون عملية التعلم من أربع مراحل. في المرحلة الأولى قائم على انعكاس عقليكائن في الموضوع ، تظهر صورة حسية للكائن: يقدم المعلم في شكل مرئي للطالب مادة تعليمية وحالة مشكلة حتى يفهم الأخير معناها ، وبالتالي ، كما كان ، يتم تقديمه في عملية التعلم . في المرحلة الثانية تبرز الصورة الذهنية من العملية الذهنية كنتيجة محتملة ، أي هناك تشكيل نشط لتحركات الحل وتدريبهم بمساعدة المعلم. في المرحلة الثالثة ما أتقنه الموضوع يعود مرة أخرى إلى العملية العقلية ونشاط الطالب ؛ تستخدم هذه المرحلة لتوحيد واختبار المعرفة. المرحلة الرابعة هي تجميع للمعرفة الجديدة مع الخبرة السابقة وتطبيقها العملي.

نظريات التعلم السلوكية والمعرفية .

ومن أكثر الممثلين تأثيرا في الاتجاه السلوكي ب. سكينر في كتابه نظريات التعلم الفعال اعتمد على أفكار I.P. Pavlov. كانت نتائج بحثه ، على الرغم من ارتباطها بتعلم الحيوانات ، أساسًا للعديد من المفاهيم التربوية في وطنه
(في الولايات المتحدة) وأماكن أخرى في العالم. جادل سكينر بأن سلوك الإنسان والحيوان تحدده البيئة ويمكن التنبؤ بها وتتحكم فيها. كان يعتقد أنه من الأفضل تعديل الظروف التي يوجد فيها الفرد من إلقاء اللوم عليه ومعاقبته على الأفعال التي تخرج عن السلوك الطبيعي. في رأيه ، أكدته التجارب والممارسات مرارًا وتكرارًا ، تعزيز ايجابيهي الطريقة الأكثر فعالية للقضاء على السلوكيات أو الأفعال السلبية. لذلك ، في الولايات المتحدة ، في العديد من المجالات ، ليس فقط التعليم والتربية ، ولكن أيضًا في الأعمال التجارية والصناعة ، هناك اتجاه نحو المزيد من أي وقت مضى تشجيع المطلوببدلا من معاقبة غير المرغوب فيه.

دفعت التجارب على الحيوانات سكينر أيضًا إلى فكرة ما يسمى التعلم القابل للبرمجة. فكرة سكينر الرئيسية عن الدور تعزيز ايجابيفي التدريب لم تفقد أهميتها في تطوير برامج التدريب على الكمبيوتر اليوم. لا يقلل الجيل الجديد من برامج التدريب العقوبة إلى الحد الأدنى فحسب ، بل يعمل أيضًا كتعزيز إيجابي.

دخل أولريك نيسر ، أكبر ممثل للاتجاه المعرفي ، في جدل علمي معه.

يجادل نيسر بأن النهج السلوكي للتعلم يحرم الشخص من الحرية. الحقيقة تجعلنا أحرار. "التعلم الحقيقي ليس طريقة للتلاعب بالطلاب في المقام الأول ، كما يدعي البعض ، ولكنه عكس ذلك تمامًا. وليس لأن التعليم يجعل الشخص أكثر نضالية ، ولكن لأنه يسمح له برؤية المزيد من الاحتمالات البديلة للعمل "(نيسر ، ص 195). فقط في بيئة "غنية" تتشكل هيكل معرفي مرنمناسب للعديد من الأغراض الأخرى.

النظريات الإنسانية في التعلم والتعليم .

في نهجه تجاه الشخص وطريقته في التعلم ، تبين أن A. Maslow ملتزم بالتصميم الداخلي ، على عكس سكينر ، الذي دعا إلى التحديد الخارجي لكل من السلوك والتعلم.

فهم التعليم على نطاق أوسع مما هو مقبول تقليديا ، يصر أبراهام ماسلو على أنه من الضروري أولا وقبل كل شيء تثقيف الفرد. إنسانية. إنه غير مقتنع بأن التعلم لا يُفهم إلا على أنه اكتساب الجمعيات والمهارات والقدرات ، خارجي، وليس داخليًا فيما يتعلق بالشخصية ، بالنسبة للشخص نفسه. هذا جزء واحد فقط ، وإن كان مفيدًا ، من التعلم البشري ؛ إنها مهمة ومفيدة في مجتمع تكنولوجي لدراسة الأشياء والأشياء. يمكنك تعلم مهارات القيادة باستخدام نهج سلوكي ، يمكنك تعليم لغة أجنبية باستخدام طريقة الارتباط. لكن تعليم البشرية بهذه الطريقة أمر مستحيل. بالإضافة إلى ذلك ، "يمكن للعالم أن يخبر الشخص فقط بما يستحقه ، وما يتناسب معه ، وما نماه ، ... بشكل عام ، يمكن لأي شخص أن يتلقى من العالم أو يمنح العالم ما تمثله فقط (أ. ماسلو ، ص 152).

يلاحظ ماسلو أن طريقتين مختلفتين جوهريًا للتعلم يمكن رؤيتهما بوضوح في التعليم اليوم. الهدف الرئيسي للتعليم في النهج الأول هو نقل المعرفة المطلوبة في المجتمع الصناعي. لا يتساءل المدرسون عن سبب تدريسهم لما يعلمونه. همهم الرئيسي هو الكفاءة ، أي الاستثمار مزيد من الحقائقفي الرأس قدر الإمكان أكثرالطلاب ، بينما يقضون حدًا أدنى من الوقت والمال والجهد.

وظيفة و الهدف الرئيسيالتعليم والتنشئة مع نهج إنساني - أساسي ، إنساني. في هذه الحالة ، يشارك المعلمون في تحقيق الذات لطلابهم ، أي تساعد الشخص على أن يصبح جيدًا قدر استطاعته.

يؤدي هذان النهجان إلى ظهور نوعين من التعليم: خارجي و داخلي . يتميز النهج الإنساني داخلياالتعليم ، الذي يسمح ، في نهاية المطاف ، للطالب باكتساب مثل هذه المجموعة من المعرفة والمهارات ، مما يسمح له بأن يصبح "شخصًا صالحًا". بعد ذلك ، لن تتحول مشكلة التعليم إلى البحث عن طريقة للحصول على المعلومات بتكلفة أكبر أو أقل ، ولكن إلى الكيفية التي يمكن بها للفرد أن يفهم هذه المعلومات بشكل أكثر فاعلية ويقيمها شخصيًا لإدراجها في تجربته لمزيد من الاستخدام في أي مجالات الحياة: في المنزل وفي العمل. مع هذا النهج تصبح المعرفة المكتسبة ذات مغزى ، كما هو الحال في عملية التعلم نفسها.

نماذج التعلم المحلية الموجهة نفسيا .

في ممارسة التعليم المنزلي ، كانت هناك محاولات مستمرة لإدخال نماذج ذات توجه نفسي ، والتي يتم بناؤها مع مراعاة الآليات النفسية للتطور العقلي للطالب والتي ترتبط بإنشاء تقنيات مبتكرة محددة لكل من التعليم المدرسي والجامعي. جميع النماذج المعروضة أدناه مرتبة في شكل "سلم" هرمي اعتمادًا على الأولوية لأغراضها ، إما انتشار "حرية الاختيار الذاتي" للطالب ، أو زيادة حجم "إجراءات التحكم" من المعلم.

ل "نموذج مجاني"يعتبر الموقف غير الرسمي لعملية التعلم سمة مميزة - في هذه الحالة لا يوجد نظام دروس تقليدي في الفصل ، ومناهج إلزامية ، ومراقبة وتقييم معرفة الطلاب. العنصر النفسي الأساسي هو "حرية الاختيار الفردي". هذا النموذج يأخذ في الاعتبار مبادرة داخلية طالب علم.

"نموذج الحوار"يتضمن التطوير الهادف لعقل الطلاب ، والذي يُفهم على أنه "تطور عميق للعقل". يهدف التعليم إلى إتقان الأسس الثقافية للطلاب المعرفة الإنسانية. إنهم يشكلون الحوار باعتباره التعريف الرئيسي للفكر البشري. في مثل هذا النموذج ، يدور حوار المعرفة والجهل باستمرار ، منذ المعرفة بداخله أعلى أشكالاتضح أنه مليء بالشك والإشكالية. يدرك أتباع هذا النموذج عدم القدرة على التنبؤ وأصالة التطور الفكري للفرد ، بما في ذلك إمكانية حتى أن يتعلم الطفل بشكل مستقل ، "وحيدًا" (في المنزل ، يقرأ كتابًا). بدلاً من الكتب المدرسية ، يستخدم هذا النموذج النصوص كأعمال للثقافة المقابلة. العنصر النفسي الأساسي هو "الطبيعة الحوارية للوعي الفردي" (V.S. Bibler، S.Yu. Kurganov et al.، 1991).

المصطلح نفسه "نموذج الشخصية"يقترح أن الهدف من التعلم في هذه الحالة هو التطور العام للطالب: قدراته المعرفية والعاطفية الإرادية والأخلاقية والجمالية. يتم التعلم على مستوى عال من الصعوبة. في المرحلة الأولى من التدريب ، ينتمي الدور الرائد إلى المعرفة النظرية. العنصر النفسي الأساسي هو "النمو الشخصي الشامل". يتم تحقيق ذلك من خلال جو تواصل قائم على الثقة باستمرار ، وتركيز المعلمين على تطوير جوانب مختلفة من الشخصية ، والتعقيد المستمر للمعرفة المقدمة للاستيعاب (L.N. Zankov ، 1990 ؛ Amonashvili ، 1993).

أغلق في بعض العناصر نموذج الشخصية "نموذج الإثراء". في إطاره ، نظرًا لتعقيد التجربة العقلية (العقلية) للطالب ، يتم تنفيذ تعليمه الفكري. من المفترض أن كل واحد منا "مليء" بتجربته العقلية الخاصة ولديه نطاق فردي من النمو المحتمل لقواتنا الفكرية (له "منطقة التطور القريب" الخاصة بنا L.S. Vygotsky). لذلك ، يتم تقديم نصوص تعليمية مصممة خصيصًا للطالب ، والتي يؤثر محتواها على المكونات الرئيسية للتجربة العقلية الفردية (MA Kholodnaya et al. ، 1997).

يهدف "نموذج التطوير" إلى تنمية التفكير النظري للطالب. تم تطويره مع التركيز على الطلاب الأصغر سنًا. تم إيلاء الكثير من الاهتمام لتطوير القدرة على التعميم. جنبا إلى جنب مع المعلم ، تعلم الطفل التفكير وفقًا لمبدأ "من العام إلى الخاص" (D.B. Elkonin ، V.V. Davydov et al. ، 1986).

يهدف إلى زيادة مستوى النشاط المعرفي "نموذج التنشيط". لتحقيق هذا الهدف ، يتم تضمين المواقف الإشكالية في العملية التعليمية ، وهناك اعتماد على الاحتياجات المعرفية والمشاعر الفكرية. هذا النموذج هو الأقرب إلى نموذج التعلم التقليدي. "الاهتمام المعرفي" هو عنصر نفسي أساسي لهذا النموذج (AM Matyushkin و M.N. Skatkin وآخرون).

نكمل تحليل نماذج التعلم ذات التوجه النفسي لما يسمى ب "النموذج التكويني"والذي يقوم على نهج النشاط في علم النفس والتربية. في مثل هذا النموذج التعليمي ، يكون التأثير المسيطر على "أوامر" المعلم عظيمًا. النشاط الإبداعي هو أيضًا عملية يتم إجراؤها على مستوى واع. هناك اختلاف في هذا النموذج مبرمج وخوارزمي التعلم. لذلك ، فإن العنصر النفسي الأساسي هو "الفعل العقلي" (NF Talyzina، V.P. Bespalko et al.، 1975، 1983).

هكذا، « نموذج مجاني» يفي بمعيار "أقصى حرية في الاختيار الذاتي مع الحد الأدنى من إجراءات التحكم" ، والمعيار الأخير في قائمتنا « النموذج التكويني» يتوافق مع المعيار المعاكس: "الحد الأقصى من إجراءات التحكم هو الحد الأدنى من حرية الاختيار الذاتي".

ومع ذلك ، يواجه كل نموذج من هذه النماذج سؤالًا خطيرًا: إذا اختار المرء استراتيجية لتوفير معرفة قوية وطرق محددة لحل المشكلات ، لتشكيل "أفعال عقلية ذات صفات محددة مسبقًا" ، فعندئذ يتم تحديد حدود الحرية الفكرية الشخصية في البداية. ومع ذلك ، إذا تم توفير الحرية الفكرية الكاملة ، فهناك احتمال كبير لتكوين شخصية غير قادرة على العمل الفكري المكثف والمنتج. لم يتم حل هذه المعضلة حاليًا بواسطة أي من نماذج التعلم الحالية.

علم نفس النشاط التربوي
(علم نفس التعلم)

مصطلح "المعرفة" له عدة معانٍ. في الكونية المعنى الفلسفيإنه يعني انعكاس الإنسان للواقع الموضوعي في شكل حقائق وأفكار ومفاهيم وقوانين العلم (أي ، التجربة الجماعية للبشرية ، نتيجة إدراك الناس للواقع الموضوعي). من وجهة نظر علم نفس التعلم المعرفه– هذه هي الأفكار والمفاهيم حول الواقع الموضوعي أو الذاتي المكتسبة في التجربة الفردية أو المستفادة من الأجيال السابقة.

يشمل استيعاب المعرفة إدراك المواد التعليمية وفهمها وحفظها وتطبيقها العملي.

تعليم المفاهيم العلمية.يتم عرض المفاهيم العلمية بتنسيق حقيقة ذاتيةالإنسان في شكل تمثيلات ومفاهيم. مفهوم- واحد من أشكال منطقيةالتفكير ، أعلى مستوى من التعميم ، سمة من سمات التفكير المنطقي اللفظي. المفهوم هو شكل من أشكال المعرفة يتم من خلاله عرض الكونية والفردية والخاصة لفئة معينة من الأشياء أو ظواهر الواقع في وقت واحد. اعتمادًا على درجة التعميم والخصائص التي تنعكس في مفهوم الأشياء والظواهر ، تكون المفاهيم ملموسة ومجردة. هناك فرق بين المفاهيم الدنيوية والعلمية. معظم المفاهيم العلمية المجردة تسمى الفئات.

في في دافيدوف، أحد مبتكري "نموذج التطوير" للتعلم ، اقترح المخطط التالي لتكوين المفاهيم:

مفهوم التصور ® التمثيل ®.

يعتمد نجاح الانتقال من انعكاس الأشياء أو الأوصاف الحقيقية للمعلم إلى المفهوم على تكوين قدرة الطالب على إبراز الأساسي ، أي أن التعميم لا يعتمد على ما يسمى "العمومية الشكلية" (التخصيص كائنات لفئة واحدة فقط على أساس خارجي).

من خلال المفاهيم العلمية ، يتم استيعاب التجربة الاجتماعية والتاريخية ، بينما بمساعدة الصور ، ترتبط التجربة التاريخية بالتجربة الذاتية. الاستيعاب المفهوم العلميربما عندما يُستخرج من كل شيء غير مهم منطقيًا من وجهة نظر التجربة العالمية (العامة). لا يمكن تمزيق الصورة من الأساس الحسي الذي نشأت عليه. يعتمد إنشاء الصورة دائمًا على الخبرة الفردية (الذاتية).

غالبًا ما يؤدي التغيير في أي علامة مدرجة في محتوى المفهوم إلى تشويه هذا المفهوم ، إلى الاستيعاب غير الصحيح. عند تكوين المفاهيم ، من الضروري أن يتم تشتيت الانتباه ، "الابتعاد" عن كل ما هو غير ذي أهمية فيه خبرة شخصية، "التعتيم" على جوهر المفهوم المندمج.

ومع ذلك ، فإننا نؤكد أن أي المعرفهلديك سبيكة المفاهيم والصور.

يدرس علم نفس التعلم مجموعة واسعة من القضايا التي تغطي عملية اكتساب وتعزيز طرق نشاط الفرد ، ونتيجة لذلك يتم تكوين تجربة فردية للشخص - معرفته ومهاراته وقدراته. يرافق التدريس حياة الشخص بأكملها ، حيث يتلقى المعرفة من الحياة نفسها ، ويتعلم شيئًا جديدًا في أي تفاعل مع العالم ويحسن طرق تلبية احتياجاته. بمعنى آخر ، التدريس موجود في أي نشاط وهو عملية تكوين لموضوعه. يختلف هذا التعليم عن التغيرات التي تحدث في جسم الإنسان بسبب نضجه الفسيولوجي وحالته الوظيفية وما إلى ذلك. تعليم -المفهوم واسع جدًا ، بما في ذلك ليس فقط أشكاله المنظمة (المدارس ، الدورات ، الجامعات) ، ولكن أيضًا العمليات التلقائية لاكتساب المعرفة والخبرة من قبل شخص في الحياة اليومية.

من وجهة نظر نهج النشاط ، يعتبر علم النفس الأشكال المنظمة للتعلم على أنها نشاطات التعلم،لها خصائصها الخاصة ، وتمييزها عن الأنشطة الرئيسية الأخرى - العمل واللعب. وميزته الأساسية أنه يشكل أساس أي نشاط آخر ، حيث يهيئ الإنسان له.

لا يمكن تحديد النشاط التعليمي بعمليات استيعاب مختلف المعارف وطرق العمل التي تحدث أثناء العمل واللعب والرياضة والأنشطة الأخرى. إنه ، على عكس هذه العمليات ، يُشار إليه بالمصطلح العام "تعليم". نشاط التعلم هو جزء ، نوع معين من التعلم ، يتم تنظيمه بشكل خاص بحيث يغير الطالب من خلال تنفيذه نفسه.

عنصر مهم في نشاط التعلم هو مهمة التعلم. في عملية حلها ، مثل أي مهمة عملية ، هناك بعض التغييرات في الأشياء التي يدرسها الطالب أو في الأفكار المتعلقة بها ، ولكن نتيجة لذلك ، يتغير موضوع التمثيل نفسه. يمكن اعتبار مهمة التعلم محلولة فقط عند حدوث تغييرات محددة مسبقًا في الموضوع.

نشاط التعلم له الهيكل العام التالي: الحاجة - المهمة - الدوافع - الإجراءات - العمليات.

بحاجة إلىيتجلى في الأنشطة التعليمية كرغبة الطالب في إتقان المعرفة النظرية من مجال موضوع معين. تعكس المعرفة النظرية قوانين وأنماط نشأة وتشكيل وتطوير الأشياء في منطقة معينة. لا يمكن استيعابها إلا في عملية النشاط التربوي والنظري المنظم ، بينما يتم اكتساب المعرفة النفعية التجريبية ، وتحديد ميزات الأشياء ، في سياق النشاط العملي ، أي خارج التدريب المنظم بشكل خاص.

أهم عنصر في هيكل النشاط التربوي هو مهمة التعلم ،لحلها ، يقوم الطالب بأداء تعليمي معين أجراءاتو عمليات.قد تكون دوافع أنشطة التعلم مختلفة ، لكنها الرئيسية دافعخاص بها هو الاهتمام المعرفي.

يتم تنفيذ الأنشطة التعليمية باستمرار من خلال الإجراءات أو العمليات التعليمية للطالب لحل مشكلة تعليمية ، مدفوعة بدافع معين. هدفهذا النشاط - استيعاب المعرفة النظرية.

إذا أدى حل أي مشكلة عملية إلى تغيير في الكائنات الفردية الفردية ، وهذا هو الهدف ، فإن حل المشكلة التعليمية يحدد الهدف ليس التغييرات في الكائن نفسه ، على الرغم من إمكانية حدوثها ، ولكن لإتقان طريقة العمل لإدخال هذه التغييرات.

يجب على الطالب ، كموضوع للنشاط التعليمي ، إتقان الطريقة الأكثر عمومية لحل مجموعة واسعة نسبيًا من المشكلات العملية الخاصة. ويجب على المعلم ، الذي حدد مهمة التعلم للطالب ، أن يقدمه إلى الموقف الذي سيوجهه إلى طريقة الحل العامة هذه في جميع أنواع الظروف الخاصة والمحددة.

لا يمكن للمرء أن يعتمد على استيعاب حقيقي لنظام علمي ، على إتقان حقيقي للعلم ، حتى تتحول عملية التعلم بأكملها إلى نظام لحل مشاكل التعلم. بمعنى آخر ، يجب ألا يتكون نشاط التعلم من عرضي ، ولكن من حل منهجي لمشاكل التعلم في تطبيق النظرية التي يتم دراستها على الواقع ، إذا كنا نعني من خلال نشاط التعلم النشاط النشط للطالب نفسه ، وليس نقل الجاهزة. المعرفة له من قبل المعلم أو استلامها من الكتاب.

إن عملية حل المشكلات للطلاب هي ذاتها نشاطات التعلم،والتي تشمل العناصر التالية:

أ) وضع المعلم مهمة تعليمية أمام الطالب أو الطالب نفسه أمام نفسه ؛

ب) قبول الطلاب للمهمة لحلها ؛

ج) تحويل الطالب للمهمة التعليمية ليكتشف فيه علاقة عامة بالموضوع قيد الدراسة (الاعتراف بالعام في هذه المهمة المعينة) ؛

د) نمذجة علاقة مميزة (في الرياضيات ، يمكن أن يكون هذا ، على سبيل المثال ، معادلة ، وفي علم النفس ، يرسم مخططًا لمنطق التفكير من وجهة نظر نهج النشاط ، وما إلى ذلك) ؛

هـ) تحويل نموذج هذه العلاقة لدراسة خصائصها في "شكل خالص" (على سبيل المثال ، تحويل مخطط التفكير المنطقي إلى تحليل نشاط معين لدراسة مشكلة التفكير الإبداعي في مقرر علم النفس) ؛

و) بناء نظام مهام معينة حول مشكلة معينة ، يتم حلها بطريقة عامة (يمكن تجميع هذه المهام من قبل كل من المعلم وتقديمها للطلاب ، والطالب نفسه ، مع أخذها من الحياة) ؛

ز) السيطرة على تنفيذ الإجراء السابق من أجل المضي قدما بشكل صحيح إلى الإجراء التالي ؛ وأخيرا

ح) تقييم (التقييم الذاتي) لنجاح جميع الإجراءات نتيجة إتقان الطريقة العامة لحل مشكلة التعلم (في علم النفس ، يمكن أن تكون هذه النتيجة إتقانًا واثقًا لطريقة التفكير عند حل المشكلات الإبداعية).

القدرة على التعلم هي القدرة على أداء أنشطة التعلم بشكل مستقل ، وهو أمر مستحيل دون القبول الواعي والوفاء الإبداعي لمهمة التعلم مع التفكير الإلزامي - التأمل والتقييم الذاتي لدرجة نجاح أفعال الفرد. يعني تعلم التعلم إتقان القدرة على أداء أنشطة التعلم ، وهي المهمة الأكثر أهمية لأي طالب ، بما في ذلك الطلاب.